1. Introducción
La vida y obra del Doctor Pablo González Casanova encumbra la labor humanística, universitaria, pedagógica y moral de uno de los más grandes intelectuales que ha tenido el país a lo largo de su historia y, sin lugar a duda, uno de los más grandes pensadores de la sociología moderna contemporánea. Yo le debo a Don Pablo el giro de 180 grados que dio mi vida al convertirme en “ceceachera”. El Dr. González Casanova es el fundador de una de las instituciones que más han revolucionado la universidad y la enseñanza en México: el Colegio de Ciencias y Humanidades. El CCH acaba de cumplir cincuenta años, pero Don Pablo lleva cien años luchando para que México sea un país más democrático, más culto, y más justo.
En esta contribución nos proponemos reflexionar sobre la fugaz, brillante y muy fecunda época del rectorado del Dr. González Casanova analizando sus proyectos de innovación académica, enfatizando en la creación del CCH como un referente de transformación pedagógica para “aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser”. Nos interesa destacar asimismo sus posicionamientos políticos en épocas complicadas para los jóvenes y los trabajadores universitarios; y su solidaridad plena con las causas de todos los actores que buscaron democratizar la universidad y defender la autonomía y la dignidad universitaria.
2. Rector de grandes desafíos
El Dr. Pablo González Casanova inició su rectorado en un México todavía herido por los terribles acontecimientos de la masacre del 2 de octubre de 1968 en Tlatelolco. La desmoralización política, el estupor en el que continuaban insertos muchos de los participantes y dirigentes del vibrante movimiento social y universitario reprimido, exigía de aliento, de un proyecto nuevo y de una respuesta concreta a las exigencias de democratización de la sociedad. Por ello cuando en 1970 González Casanova asume la rectoría de la UNAM, en su histórico discurso de toma de protesta hace un llamado al respeto a la disidencia, a la democratización y a la solución de los problemas nacionales. Y para ello apuesta por masificar la educación universitaria para los jóvenes con excelencia e interdisciplinariedad.
Todos queremos la democratización de la enseñanza, como apertura de los estudios superiores a números cada vez más grandes de estudiantes, y también como una participación mayor en la responsabilidad y las decisiones universitarias por parte de los profesores y estudiantes. ¿Y para alcanzar esos objetivos vamos a pensar necesariamente en aumentar sin cambiar las aulas y los recursos, o en aumentar las aulas, en aumentar los recursos, e idear nuevas formas de utilizarlos, nuevas combinaciones que nos permitan enseñar a muchos y enseñar a un alto nivel? (González, 2014).
Por otro lado, este llamado a la democratización, masificación, a la reforma educativa y universitaria se vinculaba a la praxis social y a la atención de los grandes problemas nacionales:
Los jóvenes deben tener la esperanza de poder aprender y de poder hacer, de poder actuar para una Universidad y un México mejores. Nuestra tarea es explicarles los requisitos que el conocimiento y el lenguaje racionales constituyen para el triunfo de sus propósitos, respetar sus legítimos derechos a organizarse en las formas que consideren más idóneas para alcanzar sus objetivos (..) sin alterar la posibilidad de que esos jóvenes maduren en la conducta de sí mismos, estudien a los niveles más altos y sean ciudadanos que logren realmente hacer un México mejor. (González, 2014).
Don Pablo no sólo ha sido formador de muchas generaciones, de jóvenes de ayer, hoy ya connotados y grandes maestros e investigadores, sino también padre institucional de decenas de miles de jóvenes que se volvieron universitarios debido a la gran oportunidad de haber ingresado al CCH. Este proyecto innovador no fue una escuela más, sino como ya hemos dicho una revolución pedagógica que encaminó a los jóvenes por las sendas del pensamiento crítico, la interdisciplinariedad y la praxis social.
Su rectorado fue el más breve en la historia reciente de la Universidad sin embargo también el más emblemático, puesto que surge y responde para estar a la altura de la revolución cultural expresada en el desarrollo del movimiento estudiantil del periodo de los años 1968 a 1971. Los dos años que fue rector González Casanova, se caracterizaron por una intensa actividad transformadora, al inicio de su administración, se modificaron diversos planes de estudio en el área de posgrado, el talante humanista del Doctor Pablo González también permitió cursar una petición de amnistía en favor de los presos políticos y, finalmente, se aprobó en enero de 1971 la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Reflexionando desde la subjetividad, a nivel personal, el CCH cambió mi trayectoria en un antes y un después. Mi ingreso al CCH, una escuela gratuita como es el espíritu de nuestra máxima casa de estudios, pero de una lógica activa, creativa y masiva, transformó mi vida profundamente. Esto fue así particularmente porque yo provenía de una secundaria convencional donde imperaba la lógica del rigor extremo, la disciplina restrictiva y la formación coercitiva con prefectos, maestros y educadores muy conservadores; y súbitamente llegar a esta escuela que parecía una escuela “privada” en tanto representaba un nuevo proyecto alternativo, activo y participativo me dejó deslumbrada. Ese tipo de proyectos educativos, creativos y participativos, durante los años ochenta, época simbólica del neoliberalismo, se circunscribían en general a las escuelas privadas de élite, a las escuelas activas que se ofrecían a quienes tenían los recursos para contratar ese tipo de exploración pedagógica para sus hijos. Pero aquí, gracias a don Pablo, miles y miles de jóvenes, entrábamos a una escuela absolutamente gratuita, vinculada al proyecto democratizador, herencia directa de la revolución mexicana, que honraba el artículo tercero constitucional y que nos impelía a no tenerle miedo a la democracia y a la libertad, -en sus propias palabras- a “una participación mayor en la responsabilidad y las decisiones universitarias por parte de profesores y estudiantes.” (González, 2014).
El Doctor Pablo González Casanova no solamente fue el artífice en el aspecto formal de la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), sino también el arquitecto de la concepción de su modelo educativo (aprender a aprender, aprender a hacer y ser) es decir, de métodos de enseñanza innovadores con una perspectiva crítica y con una voluntad transformadora de la sociedad para mejorar la vida de las personas en una visión que busca la liberación de los pueblos mediante el estudio y el empoderamiento de ideas que, compartió con todos los mexicanos. En palabras de Don Pablo González:
Ahora [durante el proceso de planeación de creación del CCH] hay también un punto de partida relacionado con el problema de la formación, en nuestro tiempo, de especialistas. La necesidad de formar especialistas con una cultura general de tipo humanístico, es decir con una cultura científica y con una cultura en humanidades, artes, oficios y técnicas. (GACETA, 2022).
En la publicación El Problema de Método en la Reforma de la Enseñanza Media (González, 1953) del propio González Casanova, se señala una clara falta de dirección en la enseñanza media, donde urgía una modificación para lograr un objetivo concreto: lograr la “desclaustración” de la Universidad para acercarla a la sociedad. Así se tomaron en cuenta dos aspectos: por un lado, la realidad educativa en particular, el estado de la educación preparatoriana; y por otro, los valores de la educación, el objeto ideal de la enseñanza. En sus profundas reflexiones, el Dr. González Casanova analiza los graves desafíos que afrontaba la enseñanza profesional. El autor de La Democracia en México (González, 1965) tenía muy claro el complejo panorama y las características institucionales más importantes del régimen de partido de Estado único que imperaba en México. Por un lado, un inmenso poder presidencial y una ideología estatal revolucionaria que no toleraba la existencia de otras expresiones ideológicas, y mucho menos movimientos sociales libertarios como son por su naturaleza los movimientos estudiantiles y universitarios. Por otro lado, dinámicas clientelares, corporativistas y antidemocráticas que llevaban a la simulación constitucional. (Sandoval, 2001, 2009).
Aunque la Constitución de 1917 ordenaba la existencia de un poder legislativo fuerte, un poder judicial independiente y un esquema federalista, el complejo sistema de pesos y contrapesos típico del liberalismo sólo existía en el papel y en el discurso. La realidad política cotidiana del país seguía desarrollándose bajo la égida de una “presidencia imperial” (Krauze, 1997). Con gran tino Don Pablo González Casanova reflexionó en su libro de sociología política más emblemático:
El texto constitucional de México -como el de los demás países latinoamericanos- se inspira en las ideas de la Ilustración Francesa y de los constituyentes de Filadelfia. Las ideas de Rousseau sobre la soberanía popular, las de Montesquieu sobre la división y equilibrio de los tres poderes y las de los contrapesos y balanzas del poder estatal, a que se refiere Madison en El Federalista, son el fundamento teórico-jurídico de nuestras constituciones políticas. Sin embargo (…) la dinámica política, la institucionalización del cambio, los equilibrios y controles, la concentración y distribución del poder hacen de los modelos clásicos, elementos simbólicos que sólo encubren y legitiman una realidad distinta. (González, 1965, p. 23).
El presidente en turno, con el apoyo del partido de Estado, estaba por encima de la Constitución y, más allá de la vigencia del Estado de derecho, en control absoluto del desarrollo del sistema político. La burguesía que estaba formalmente excluida de la estructura estatal corporativista, en realidad era la principal beneficiaria del sistema en su conjunto, al lado de la élite política y la élite sindical cuyos miembros rápidamente se convirtieron en los “nuevos ricos” del país. Una de las condiciones fundamentales de las que dependía la estabilidad del régimen, era que la burguesía dejara el liderazgo político en manos del partido de Estado y se dedicara a sus negocios. De esta forma, el partido de Estado único, el “Revolucionario Institucional” PRI podía presentarse públicamente como “el defensor de los intereses del pueblo” y al mismo tiempo desempeñarse como el principal auspiciador de los intereses del capital.
Estas complejas contradicciones y simulaciones trajeron consigo la crisis de los grandes sistemas sociales y políticos y ello, como quedó claro en los setenta, se expresó de manera directa en las universidades. El rector González Casanova tenía claro que tales contradicciones en combinación peligrosa con la frustración de un gran y creciente número de jóvenes dejados a la deriva, experimentando el rechazo y la marginación de los centros educativos y de trabajo, ponían en peligro la existencia de la propia Universidad. Por eso el Rector consideró necesario transformar un sistema rígido que no brindaba oportunidades para todos y que no aseguraba una enseñanza completa, acorde con las nuevas realidades y lo llevó a ofrecer la innovación académica y la praxis social como soluciones estructurales.
Mediante una metodología que incluyó en tres fases a la sociología, la pedagogía y la reforma universitaria, González Casanova trabajó en un proyecto que correlacionó las enseñanzas de la preparatoria en su articulación con un objetivo especializado. Esta gran visión le permitió afianzar otra forma de aprendizaje, el estudiante ya no aprendería para aprobar materias: estudiaría para aprender a transformar la realidad dentro de una sociedad móvil en la que el acceso a muchos bienes sociales y culturales profundiza la educación y abre las sendas de la participación y la democracia. Para el proyecto del CCH el nivel de abstracción fue elevado, por ende, el diagnóstico se centró en tres grandes problemas teóricos fundamentales de los procesos del conocimiento: el problema de la selección, el de la relación y el del contexto, a cada uno de ellos se respondió con los conceptos que conforman el título de esta reflexión: la masificación, la democratización y la praxis.
El problema de selección se centró también en la crítica a una cultura o enseñanza que trataba de ser enciclopedista, si los estudiantes tratan de memorizar todo, pueden perderse; el segundo problema tiene que ver con las relaciones y la división intelectual del trabajo, es decir, la relación que guardan unos conocimientos con otros en una lógica interdisciplinaria, de la conexión de unas especialidades con otras. Asimismo, se abordó la relación fundamental entre teoría y práctica; entre teoría y realidad; y teoría y vida social; y, finalmente la relación más importante entre las ciencias y las humanidades.
El 1 de febrero de 1971 en la Gaceta de la UNAM (Carrillo, 2021), se expone formalmente la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades cuya aprobación unánime por el H. Consejo Universitario ocurre el 26 de enero de 1971. En esa histórica sesión el Consejo Universitario discute y aprueba el proyecto presentado por la Rectoría de la Universidad Nacional Autónoma de México y las Comisiones Universitarias de Trabajo Docente y de Reglamentos del propio Consejo.
Pablo González Casanova ante la aprobación del Colegio de Ciencias y Humanidades emite las siguientes declaraciones:
Hoy la Universidad da un paso muy importante al considerar un proyecto que tiende a fortalecer su carácter de Universidad. El Colegio de Ciencias y Humanidades resuelve por lo menos tres problemas que hasta ahora sólo habíamos planteado o resuelto en forma parcial:
1.- Unir a distintas facultades y escuelas que originalmente estuvieron separadas.
2.- Vincular la Escuela Nacional Preparatoria a las facultades y escuelas superiores, así como a los institutos de investigación.
3.- Crear un órgano permanente de innovación de la Universidad, capaz de realizar funciones distintas sin tener que cambiar toda la estructura universitaria, adaptando el sistema a los cambios y requerimientos de la propia Universidad y del país. De otra parte, el Colegio de Ciencias y Humanidades, al nivel del bachillerato, permite la utilización óptima de los recursos destinados a la educación; permite la formación sistemática e institucional de nuevos cuadros de enseñanza media superior; y permite un tipo de educación que constituye un ciclo por sí mismo, que puede ser preparatorio, pero también terminal, también profesional, a un nivel que no requiere aún licenciatura, y que está exigiendo el desarrollo del país […].
Concebido en su creación como un espacio de revolución, el Colegio de Ciencias y Humanidades se centra desde su fundación y hasta la actualidad, en la participación y diálogo de profesores y alumnos sobre los contenidos de aprendizaje, la democracia escolar se torna en el elemento principal que concatena una serie de valores que tienen que ver con el saber interdisciplinario para enfrentar los retos de la sociedad.
Sobre la creación de los planes académicos y el diseño del Colegio, se conoce que los trabajos fueron confiados a un grupo de 80 destacados universitarios, encabezados por Roger Díaz de Cossío, quien fungía como Coordinador de Ciencias de la UNAM. Este equipo trabajó arduas horas y jornadas elaborando planes y programas de estudio, pero algunas voces manifestaron su rechazo a la idea por lo que el proyecto fue suspendido. Fue hasta la participación de los coordinadores de Ciencias (Rubén Bonifaz Nuño); de los directores de las facultades de Filosofía y Letras (Ricardo Guerra), Ciencias (Juan Manuel Lozano), Química (José F. Herrán) y Ciencias Políticas y Sociales (Víctor Flores Olea), así como del director de la Escuela Nacional Preparatoria (Moisés Hurtado) que Don Pablo González Casanova elaboró el sistema innovador que hoy conocemos para el Colegio de Ciencias y Humanidades.
La avenida Aquiles Serdán, avenida De los Remedios y avenida 100 Metros fueron los lugares elegidos estratégicamente para ampliar el abanico de posibilidades de los jóvenes de zonas de clase obrera, en el nivel medio superior. Los primeros tres planteles que abrieron sus puertas (Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo) recibieron 15 mil 59 estudiantes de primer ingreso, 523 nuevos docentes y 189 trabajadores. (Carrillo, 2021).
Originalmente los turnos eran bastantes flexibles para permitir a jóvenes que tenían algún trabajo continuar con sus estudios, ese era el motivo para distribuir a los alumnos en cuatro turnos, de lunes a viernes, y debían asistir los sábados a tomar clases o investigar por su cuenta. En abril de 1972, 10 mil 172 alumnos de primer ingreso, 226 nuevos docentes y 136 trabajadores fundaron los planteles Oriente y Sur, y con ello se completaron los cinco centros educativos del CCH, aunque el plan de Don Pablo era que fueran al menos 10 planteles.
Debido a la necesidad de profesorado en los planteles, se acudió a la contratación de pasantes o recién egresados para su incorporación a la enseñanza en estos colegios. Don Pablo sostenía que el mejor profesor es aquel que sigue estudiando y preparándose continuamente estimulado por sus alumnos, y que el mejor estudiante es aquel que en retribución y aspiración de crecimiento también aprende a enseñar a compañeros, profesores y miembros de su comunidad.
En un principio, los programas de estudio y los materiales didácticos correspondientes fueron creados y desarrollados por los profesores, todo de manera colegiada, con evaluaciones semanales del comportamiento de los grupos y los problemas que enfrentaban, así como las soluciones aplicadas a estas situaciones. Los docentes que laboraban en CCH recibieron capacitaciones especializadas en Ciudad Universitaria, impartidas por intelectuales de la gran estatura de Álvaro Matute o el Mtro. Juan José Arreola, entre otros.
3. Una epistemología antineoliberal
Finalmente, para exponer las contribuciones de Don Pablo a la construcción de una sociedad en la que quepamos todos y todas, así como una epistemología latinoamericana crítica y de avanzada, analizaremos siete importantes planteamientos que contestan contundente y concluyentemente siete prejuicios sobre la educación superior en México y América Latina: (González, 1976).
1º Prejuicio: La educación superior debe ser para una élite y no para las masas. Sólo los conservadores de tufo colonial y racista pueden respaldar tal afirmación, nos dice Don Pablo y celebra que por fortuna este prejuicio no ha podido impedir que a lo largo de la historia se amplíe la cultura y la educación cuantitativa y cualitativamente.
2º Prejuicio: La educación superior disminuye la calidad conforme se imparte a un mayor número de gente. Ocurre precisamente todo lo contrario nos dice nuestro autor, los países desarrollados amplían sus matrículas universitarias y ello aumenta la calidad de la educación.
3º Prejuicio: Sólo una proporción mínima es apta para la educación superior. Esta falsedad maltusiana y darwinista sólo busca ocultar la injusticia y legitimar la desigualdad.
4º Prejuicio: Para la educación superior se debe seleccionar a los más aptos. Don Pablo demuestra que tradicionalmente los hombres del campo y los indígenas son eliminados de la educación superior en mayores proporciones que los de la ciudad. “Todas las condiciones vigentes se dan por un hecho invariable frente al que, con un realismo archiconservador, se propone que no hay nada que hacer”. Pero lo que hay que hacer, nos dice González Casanova es “cambiar las estructuras sociales a fin de aumentar la proporción de jóvenes inteligentes, cultos, y capacitados para la educación superior.” (González, 1976).
5º Prejuicio: No se debe proporcionar educación superior más allá de las posibilidades de empleo. Este prejuicio cae por su propio peso si nos damos cuenta de que el empleo, varía en función del mercado, las inversiones, y el desarrollo tecnológico. Entre más nos desarrollemos estructuralmente y a nivel de la inversión en educación superior, mayores serán las posibilidades de generar una oferta creciente de empleos altamente calificados, técnicos y profesionales.
6º Prejuicio: El Estado gasta demasiado en educación superior por ello no debe ser gratuita. Este prejuicio confunde gasto con inversión, nos dice Don Pablo y no se reconoce que la educación es una de las inversiones más productivas para cualquier país. A nivel personal, y aquí otra vez haré eco de la subjetividad CCHera, yo participé desde muy jovencita como estudiante de primer semestre del CCH Sur, en el movimiento estudiantil universitario del Consejo Estudiantil Universitario (CEU), que estaba precisamente pugnando por frenar una de las características paradigmáticas del neoliberalismo que era la elitización de la educación universitaria o la privatización de la misma que bajo este prejuicio, buscaba imponer cuotas para que los padres de los estudiantes empezarán a pagar “su parte”. La huelga del movimiento estudiantil del CEU duró solamente 19 días, pero transformó muy profundamente la dinámica universitaria. En los diálogos universitarios que se establecieron para buscar soluciones a este conflicto estábamos muchos jóvenes preparatorianos y CCHeros de mi edad (14 años), en diálogos francos y democráticos con las autoridades más altas de rectoría y con los trabajadores. Estas interacciones dieron origen al famoso Congreso General Universitario. Ello refrendó que el CCH fue y sigue siendo un modelo muy fértil y abierto a la crítica y a la participación social. El CCH no sólo nos educó de forma diferente, sino permitió que la juventud pudiera definirse en momentos históricos y de vuelcos políticos tan importantes.
El 7º Prejuicio reza: No se debe querer que todos sean profesionistas. Sería horrible un mundo en el que no hubiera obreros. Este prejuicio capta de forma inequívoca la inmoralidad del modelo neoliberal imperante que por fortuna ya entró a su crisis terminal.
En otro importante texto Don Pablo González Casanova señala que los procesos de dominación tanto de Estados como de mercados, de expoliación de sociedades y de los pueblos que se ejerce en términos político-militares, financiero-tecnológicos y socio-culturales, lo que a la postre terminó llamándose el neoliberalismo. Se realiza de “una manera especial, en que el desarrollo tecnológico y científico más avanzado se combina con formas muy antiguas (…) de depredación, de reparto y de parasitismo, que hoy aparecen como fenómenos de privatización, desnacionalización, desregulación, con transferencias, subsidios, exenciones, concesiones, y su revés, hecho de privatizaciones, marginaciones, exclusiones, depauperaciones que facilitan procesos macrosociales de explotación de trabajadores, artesanos, hombres, mujeres, niños y niñas”. (González, 1998).
Con este pensamiento altamente profético y visionario, nuestro autor tampoco nos deja caer en la desesperanza y sostiene con gran convicción que hay alternativas a ese caos depredador del neoliberalismo y que un mundo mejor no solo es posible sino factible. Así como después del 68, él contribuyó a reactivar el pensamiento crítico de los jóvenes con su proyecto pedagógico, científico y político del CCH; hoy en medio de la uniformización represiva y alienante del neoliberalismo, su obra nos alienta a seguir buscando y construyendo entre todos, nuevas hegemonías con democracia, autonomía y autogestión.
Su arduo trabajo como sociólogo e intelectual, encabezando grandes proyectos transformadores, han tenido eco y han inspirado proyectos similares en toda la región latinoamericana. Estos logros nos obligan a plasmar sus ideas para la posteridad, estudiar sus planes reformadores y aún más importante transformar nuestra realidad utilizando como guía sus grandes enseñanzas rumbo a la construcción de una sociedad más igualitaria, justa y libertaria.
Cuando ingresé al Instituto de Investigaciones Sociales hace casi ya dos décadas, una de mis ilusiones más fuertes fue ir a visitar a Don Pablo y transmitirle los saludos de mi abuelo, otro Don Pablo que también pasó a la posteridad como un gran mexicano centenario; de mi padre, otro gran Don Pablo, abogado, sindicalista, universitario y politólogo con quien también coincidió en gestas históricas; y de la Dra. Sussane Jonas, amiga cercana de Don Pablo, quien había sido mi maestra y tutora en mis estudios de doctorado. Ha sido un honor tener la fortuna de ser una de sus más humildes colegas y admiradoras.
4. Referencias Bibliográficas
Carrillo, P. (2021, febrero 14). Los orígenes del CCH. https://aniversario.cch.unam.mx/es/noticias/los-origenes-del-cch
Gaceta del Colegio de Ciencias y Humanidades. (2022). 100 años: Don Pablo González Casanova. UNAM. https://gaceta.cch.unam.mx/sites/default/files/2022-02/suplemento_pgc_100222_dr_23_21.pdf
Krauze, E. (1997). Biografía del Poder: Caudillo de la Revolución Mexicana 1910-1940. Tusquets.
González, P. (1976, abril 14). Algunos Prejuicios sobre la educación superior. Gaceta UNAM, Tercera Época, 2(22), pp.1-3.
González, P. (1965). La democracia en México. Serie Popular Era. México. https://ru.iis.sociales.unam.mx/jspui/bitstream/IIS/5208/1/La_democracia_en_México.pdf
González, P. (9 de septiembre de 1998). Los indios de México hacia el nuevo milenio. La Jornada, pp. 1 y 12.
González, P. (2014). Los rectores de la segunda expansión (1970-1981): Pablo González Casanova, discurso de toma de posesión. En J. Gallegos (Ed.) En Discursos de toma de posesión de los rectores de la Universidad Nacional Autónoma de México, 1910-2011. (pp. 215-2021). IISUE-UNAM. https://bit.ly/3MSY1cu
González, P. (1953). El problema de método en la reforma de la enseñanza media de Pablo González Casanova. Revista de la Universidad Nacional Autónoma de México, 30. https://bit.ly/3wengzq
Sandoval, I. (2001). Crisis, rentismo e intervencionismo neoliberal en la banca: México (1982-1999). Centro de Estudios Espinosa Yglesias. https://ceey.org.mx/10-crisis-rentismo-e-intervencionismo-neoliberal-en-la-banca-mexico-1982-1999/Sandoval, I. (2009). Corrupción y Transparencia: Debatiendo las fronteras entre Estado, Sociedad y Mercado. Editores Siglo XXI.
