La entrada del neoliberalismo en Latinoamérica no solo implicó un conjunto de reformas económicas alrededor de impulsar la propiedad privada, el libre mercado y el crecimiento económico exacerbado sino también que el Estado, como el encargado de la protección de este orden, encontraría en la escuela un excelente espacio para la difusión de la ideología funcional a este orden económico (Millones-Espinosa, 2013), es decir, aportaría para la  creación de un sujetO (léase en masculino a partir del androcentrismo) individualista y en perpetua competencia.

Para que la educación escolarizada cumpliera con este objetivo, ésta fue transformada en una empresa productora de mercancías y a sus resultados, en tanto productos del mercado le serían aplicados estándares de calidad; justo esto nos mencionan Salinas-Atausinchi y Huaman-Lucana (2021), quienes apuntan que además exámenes como la prueba PISA administrada por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) han intentado la aplicación global de saberes homogéneos valorados en el mercado.

Sin embargo, la escuela no sólo funge como transmisora de determinados órdenes del mundo a partir de los saberes que enseña, sino que además ha servido como espacio para la naturalización de las desigualdades y el control corporal. Bourdieu (1997) menciona que a partir del sentido práctico que desarrollamos es que hacemos elecciones que nos inclinan a determinados espacios en la estructura de poder en una reafirmación de las estructuras de desigualdad previas pero ahora justificada con títulos escolares que emulan un título nobiliario el cual respalda la facultad de dirigir y son particularmente las familias privilegiadas que se perpetúan en instituciones prestigiosas.

Las respuestas que como estudiantes demos en el espacio escolar según nuestras experiencias serán valoradas según una jerarquía de valores que asocian al éxito escolar a estructuras de pensamiento y respuestas previamente consideradas como las “adecuadas” en relación a espacios de dominación, es decir el pensamiento asociado a la competencia del mercado. Este sentido práctico afianza el capital social y promueve la interiorización de valoraciones de sí mismos según la estructura social, generando para quienes no tengan un lugar privilegiado, una sensación de impotencia, insatisfacción y culpa por sus condiciones de vida y las dificultades que enfrenta en el espacio escolar (de la Torre-Díaz, 2023). 

Como ya he mencionado la escuela se dice un espacio neutro que imparte conocimiento riguroso, objetivo y verdadero, siendo justo en esta pretensión de objetividad lo que impide analizar cómo las escuelas reproducen ideologías de los sectores dominantes (Giroux, 1999). La escuela de esta manera oculta las condiciones de desigualdad, de opresión y de acceso a servicios concretos, colocando todo el peso del éxito escolar y social en la capacidad individual (de la Torre-Díaz, 2023). En esta naturalización de lo social las dinámicas de poder al estar ocultas no se enseñan de manera discursiva sino más bien práctica y su poder reside en la posibilidad de hacerse cuerpo, sin que las personas sean conscientes de esto y por lo tanto haciendo casi imposible su eliminación por mera voluntad (Bourdieu, 1997). 

El objetivo de marcar en el cuerpo las dinámicas de poder es tan central que en ocasiones resulta más importante que la propia impartición de los contenidos académicos. El entendimiento del cuerpo como máquina surgida en el siglo XVIII generó una teoría educativa que busca la docilidad del cuerpo para su posterior manipulación y utilidad empleando un conjunto de técnicas ejercidas de manera ininterrumpida que darán origen a lo que Foucault (2002) nombró como la disciplina. 

De esta forma podemos notar que más que las prácticas educativas tradicionales excluyan al cuerpo, hay un interés exhaustivo en la docilidad del cuerpo con el objetivo de controlarlo hasta hacerlo desaparecer (Cardinale, 2010). Este paradigma nos menciona García-Canal (2019) que surge de la dualidad cuerpo-mente se centra en la dominación del cuerpo no porque este tenga una preponderancia sobre la mente sino porque la inscripción de órdenes de comportamiento producirá determinada manera de ser.

El control de esfínteres, la interiorización de los ritmos y órdenes en actividades consecutivas, el sentarse en butacas en hileras es independiente de los contenidos, pero ocupan gran parte del tiempo y esfuerzo de la jornada escolar. Esta determinada forma de ser en la escuela será continuada en otros espacios sociales, dando como resultado una desconexión con el cuerpo al punto de ignorar sus necesidades viviendo en una cotidianidad en automatismo (Le Breton, 2002a). 

Al hacer desaparecer al cuerpo se niega el cansancio e incomodidad, pero también la alegría o disfrute, no sólo del alumnado sino también de docentes (hooks, 2016). Quienes nos dedicamos al ejercicio de la educación también nos encontramos con un aula hostil a nuestras propias necesidades corporales y para cuando ejercemos el papel docente ya hemos interiorizado estas disposiciones de control. 

El control, la dominación e invisibilización del cuerpo lleva a la muerte, de la creatividad, de la alegría y de la pasión en el aula. Frente a esto se han desarrollado propuestas educativas subversivas que disputan la educación como un espacio de liberación y que identifica a las personas como agentes de transformación de las condiciones históricas que viven a partir de la reflexión y la acción (Freire, 1975). Sin embargo Sanguinetti (2015) menciona que las ideas emancipadoras no pueden ejecutarse con prácticas opresivas. Estas propuestas si bien buscan la creatividad y la vida, se han olvidado de nuestro cuerpo.

Ante esto hooks (2016) menciona que estos procesos de liberación deben atravesar tanto a docentes como estudiantes y que retome nuestro cuerpo desde el reconocimiento de nuestros límites, necesidades, alegrías, placeres y gozos, lo que implicará colocar nuestra vulnerabilidad.

En este sentido hooks (2016) propone el ponernos enteras y enteros en el salón de clases, docentes y educandos, para construir desde el cuidado, nombrar lo que nunca se dice y construir cómo queremos vivirnos en el aula. Y es que la desconexión de nuestro cuerpo ha generado una enajenación tal que el tener contacto, movernos, hacer ruido o hacer consciente el sentir genera sensaciones de disonancia e incomodidad. hooks (2021) plantea explorar nuestros miedos, colocar nuestras vulnerabilidades para buscar en colectivo proyectos de autorrealización que liguen nuestra actividad profesional de enseñanza con el disfrute de la vida. Este disfrute surge desde la pasión entendida no sólo desde lo erótico, que no se niega, pero nos llama a retomar pasión por la vida, por los procesos de encuentro, de enseñanza-aprendizaje, por descubrir el mundo y construir nuevas formas de comprenderlo, abriendo la posibilidad de nuevos aprendizajes que surjan desde nuestras experiencias corporales y  cómo se vincula el cuerpo se relaciona con el fenómeno explicado en el pizarrón.

Por este motivo plantear una nueva escuela requiere no sólo replantear los contenidos que se enseñan sino también se necesita poner al cuerpo en el centro atendiendo sus necesidades, placeres y gustos pues la liberación de la persona requiere también la liberación del cuerpo. Si como las técnicas de poder se instalan directamente en el cuerpo de maneras no discursivas, los procesos de liberación desde este mismo contienen la potencia de transformación en otros planos que sólo con la reflexión narrativa no se logran y tendrán más potencial en la vivencia misma, pues Salas (2021) menciona que el movimiento es reflexión. Descolocando así la dualidad cuerpo mente y posicionando más bien un continuum. 

Necesitamos modificar las aulas para poner en el centro tanto el goce, pararnos de las sillas, romper las hileras (Sanguinetti, 2015), para proponer nuevas líneas de acción que transformen el mundo y que transformen nuestra consciencia-corporal en el movimiento de la acción misma para una mayor autonomía y bienestar (Flores, 2016). 

Referencias

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

de la Torre-Díaz, A. (2023). La experiencia subjetiva y la socialización de la desigualdad social para jóvenes de la escuela media en México. Revista de Sociología de la Educación – RASE, 16(2), 186-197. http://dx.doi.org/10.7203/RASE.16.2.24843 

Flores, V. (2016). Afectos, pedagogías, infancias y heteronormatividad: Reflexiones sobre el daño. En G. Herczeg. (Ed.), Pedagogías Transgresoras (pp 1-12). Córdoba, Argentina: Bocavulvaria Ediciones.

Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva y Siglo XXI editores.

Giroux, H. A. (1999). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. Siglo XXI.

hooks, b. (2017). El feminismo es para todo el mundo.Traficantes de sueños.

hooks, b. (2021). Enseñar a transgredir (M. Malo, Trans.). Capitan Swing.

Millones-Espinosa, M. (2013). Neoliberalismo en América Latina: una interpretación desde la ideología en Žižek. Sociológica (México), 28(79), 51-78. Recuperado en 13 de septiembre de 2024, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-01732013000200002&lng=es&tlng=es.

Salinas-Atausinchi, Y. y Huaman-Lucana, R. (2021). Pedagogía crítica: una alternativa emancipadora en el contexto neoliberal. Innova Educación, 3 (4),  146-161. https://doi.org/10.35622/j.rie.2021.04.011 

Salas, H. (2021). Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia (cápsula de video). Vindictas, Tv UNAM. https://www.youtube.com/watch?v=tDAHYXImVZo&t=2s 

Sanguinetti, I. (3 de febrero de 2015). El movimiento como herramienta de trabajo en el aula (sesión conversatorio). Escuela de Educación Disruptiva 2015: Pedagogías Corporales. Madrid,España. https://www.youtube.com/watch?v=O4MytR1qnio